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职业教育课程改革思考
2018-09-21 14:13 姜大源  审核人:

    谢谢大家邀请我做报告,我从微观方面,谈谈关于职业教育课程思考,我们讲,职业教育不同于普通教育,作为另外一种类型的有什么特点?我们从5个方面谈,我们的专业类型不同是职业导向,我们的教学也不同,是行动导向,我想把职业教育最本质课程的类型谈一谈,我们老说职业教育课程教材,我们的职业教育教材,往往没有脱离学科体系,为什么?我想,职业教育的课程开发有两个重要的因素,一个是课程内容选择的标准,第二,课程内容排序的标准,它应该选择什么样的内容作为课程内容标准?这样选择课程内容标准以后,怎么排序才符合职业特征?我从这两个方面谈一下。

    我们刚才陈宇讲到,我们职业教育强调职业,所以,我们说职业教育思维的基本范式从什么出发?如果教育工作、技术是三角形的话,第一个,我们可以从工作出发,选择教育的内容,选择技术的手段,同时,也可以从教育出发,选择满足工作的需要来选择相应的技术,也可以从技术出发,来选择相关的教育内容和满足 工作岗位的需要,三个都对,但是,哪一个更符合职业教育呢?我们想想三个出发点,具有三个不同的逻辑起点,从左下角来讲,从教育出发强调的是储备,从技术出发强调手段,从工作出发,是强调需求。我们职业教育既然是面对生产服务第一线的人才,我们要从需求出发,就是职业性原则,这是德国人提出的,我在德国呆 12年,现在,我在工厂也干了几年,什么叫职业性原则?我归纳一下德国人的思想。所谓职业性原则是这样讲的。

   任何职业劳动和职业教育都是以职业的形式进行的。这里讲的职业是两个概念,职业劳动是社会职业,刚才讲1838个是社会职业,但是,这个职业高于来自社会职业,而高于社会职业,所以任何劳动和培训都以职业的形式进行,这意味着职业的内涵规范了职业教育标准,因为时间关系不详细展开,我们看看,如果把这个原则用于我们的课程,第一个问题,涉及到我们职业教育原则应该选择时间知识。我们经常讲,适度够用,这不是标准,如果我们讲应用型的知识包括两类,一类是陈述性知识,关于结果的知识,第二类关于过程的知识,过程性知识,所谓陈述性知识,第一类是讲事实,概念的知识,关于原理、定理,是讲市场的知识,第二类知识是关于理解、论证的知识,怎么来的,讲的什么?讲为什么的知识,所以这种关于结果的知识,陈述性的知识,讲是什么,为什么是一种显性的知识,可以位移可以拷贝,我们往往没有脱离学科体系就集中进是什么,为什么,但是我讲,我们更多应该关注过程性知识。

    什么是过程性知识?一类是关于经验的知识,第二类关于侧类的知识,什么是经验?怎样干的知识,怎样干得更好的知识,所以我们职业教育,我认为,我们课程选择的标准,我们教材选择标准,应该以过程性知识为主,陈述性知识为辅,也就是说,是什么可以讲,为什么不要太多讲,我们面对的职业教育对象,主 要以形象思维为主,前面的学科体系主要以逻辑思维为主,是一单向的,我想,还是一个体型,面型思维是两维,为什么要职业教育的院校建设不能像清华大学?普通高中?我们需要职业,我们走进这个学校,马上会体会到职业氛围的存在,这是我们关注的。关于行政体系,今天不好展开,我写过《论行政体系…特征》, 200212期大家可以看看。所以我想,职业教育在课程内容选择的标准,也就是说,应该以过程性知识为主,陈述性知识为辅,这是我的一个结论。

    我们课程改革这么多年,有很多变化,比如说,从学科导向的课程结构,向学科整合转化,也就是说向学科整合的发展,这是量变,有一定质变,但是主要是量变,从学科整合向主题导向变化,也就是说这时候出现的质变,从学科整合的综合课程,向显性课程消失了,所以项目课程现在非常实行。我提出来行动导向的课程结构,为主题导向的进一步深化,是我后面提到的排序不应该按照学科体系,而是工作过程,现在讲什么是行政导向?

    一个是模块化,一个是一体化,所谓模块化课程,我们讲,模块化课程从学数学角度是一种微分,一体化课程是整合性的积分。一个专业,设计课程,30门课,每一门课10个单元,庞大一个经济场,这样做的目的,我不否则模块化课程的灵活性,但是目的是强调内容整合,追求的是学科结构的完整性,这是符合逻辑思维的一种单向的,问题关键每一个模块本身的排序是什么?如果没有脱离学科体系,这个课程是失败的,第二,关于我们要求我们的学习的心理顺序,跟我们学习的顺序,跟我们工作的顺序一致,这样才能做到事半功倍。比如说,从学科整合的课程发展,课程的门数减少,数量发展变化,当初建立项目课程的时候,课 程显的形势消失,所以叫统和课程。最终提出我们怎么把职业教育和教育技能,包括我们说显性的能力和相关的知识结合起来,就以工作过程为积分的目的,来集成技能和技能所需要的知识,成为一种融合过程,追求过程的整合工作过程的完整性,不是学科的完整性,这是一个非常大的变化。

    比如说,数控起床,课程一,控制系统,课程二,控制系统,讲课程一,讲控制系统,我要讲二进 制等,庞大的学科体系,如果这样讲,对于职业教育生产管理服务,对于一个操作监控的人,你讲100个知识,他只需要用30个,他要从一个庞大的逻辑寻找自己需要的点,再结合起来,这是事倍功半,那么怎么办理?这种教法对我们大多数的老师来讲,从学科型教师讲是十年不备课,这样讲法,对老师是系统的,对职业 学生是不系统的,我们换一个角度思考问题,如果说数控机床以行政体系考虑从开到关是一个串行系列,在这个系列里面,怎么编程,怎么选择刀具,卡具,怎么卡,怎么跑参考点、加工、测量,这是一个自然形成的序列,我们每个专业都有典型的过程,这些技能和技能相关的知识集成就是与技能集成的知识开发的课程,这样讲法很多老师不会教,这样知识结构没有了,我说有。

    如果从学科结构来看,这样的知识点是条约的是离散、不连续的,但是我们换一个角度,从工作过程看是不离散的,这不是是什么,为什么的结构,这种 职业教育应该做到这一点。所以,刚才讲了,德国的职业教育,注意食品技术工不是叫食品技术,因为这是教育职业,来自于社会职业,食品技术工是对社会岗位群 的科学编码,德国人在1996年提出来学习领域的课程,我们看,学科体系的,化学、卫生学、营养学等体系,追求学科结构的完整性当我们变化参照,换一种 所谓,我们考虑,工作过程导向不排除学科体系,但是我们另外四门课,食品原料化验,是一门课程,第二,食品与原料的储存,第三,食品品质检验与保证,第 四,生产设备清洗维护保养,哪个对学生有用,在这里强调一点,不要担心知识的总量,我认为,采用了学科过程,以工作过程作为参照系的话,知识的总量没有变 化,知识排序的方式发生变化。

    最近我在教育研究上发表了文章,关于学科体系的结构与行动体系的重构,我们不是按照学科结构批是按照工作过程,如果我们整体拉起来再学科化,知识的总量没有变化,知识排序的方式发生变化,这是必须引起我们广大职业教育工作者,包括我们教材的开发者一定要注意这个问题。我们很多老师已经在这样自觉 不自觉地做了。

    所以,我说职业教育的行动体系和学科体系这样课程根本在于隐性知识管理还是显性知识管理。最后我结论,职业教育课程开发,应该是学科体系的结构和行政体系的重构,这就是毛泽东讲过不破不立,破就是再困难上,就是学科结构的系统化结构和工作过程系统化重构,这是我今天的主要观点。

 

 

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